Главная » Воспитание |
Инструментальное развитие познавательной и учебной мотивации в детском возрасте
Инструментальный метод был предложен Л.С.
Выготским как исследовательский историко-генетический метод для
психологического изучения ребенка. Инструментальный метод
предполагает использование психологических орудий, или инструментов,
являющихся искусственными образованиями, социальными по своей природе.
Психические акты, протекающие с использованием
психологических орудий (инструментов), называются инструментальными
актами; они всегда представляют собой опосредствованное поведение.
Изучая различные инструментальные акты ребенка и применяемые в них
способы опосредствования, детская психология изучает развитие психики
ребенка в онтогенезе.
В данном сообщении будет рассмотрен один из
возможных вариантов искусственного развития познавательной и учебной
мотивации в детском возрасте.
Познавательная потребность может рассматриваться
как базальная непосредственная потребность, возникающая на основе
врожденной потребности в новых впечатлениях, последняя рассматривалась
Л.И.Божович как движущая сила психического развития ребенка. В этом
смысле познавательная потребность является сильной непосредственной
мотивацией[1],
побуждающей поведение ребенка. Но в ходе онтогенетического развития
помимо непосредственной познавательной мотивации у ребенка возникает и
опосредствованная познавательная мотивация. Проследим механизм
формирования опосредствованной познавательной мотивации на примере игр
с правилами.
Эти игры помогают детям освоить произвольное
поведение, поскольку соблюдение правил требует постоянного управления
собственным поведением. Усиленную мотивацию в играх с правилами
обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой
«выигрыш» с психологической точки зрения, рассмотрим строение игр с
правилами, в которых он возможен. Часть игр с выигрышем предполагают,
что в игре есть более интересные и менее интересные роли. Например, в
круговой лапте выигравшие играют в кругу (бегают от мяча), а
проигравшие (они же водящие) – за кругом (выбивают мячом бегающих в
кругу); в салочках – осаленный (проигравший) становится водящим
(салочкой); в прятках – тот, кого нашли (проигравший), становится
водящим и т.д. При этом предполагается, что убегать и прятаться
интереснее, чем догонять и искать и т.д. Таким образом, подкрепление,
сопровождающее выигрыш в этом случае, скорее можно отнести к разряду
условностей, нежели к реальному подкреплению. Есть игры, где правилами
в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение игры, тогда
как в случае проигрыша играющий уступает место другому ее участнику
(например, классики). В этом случае подкрепление, сопровождающее
выигрыш имеет вполне реальный характер. Есть игры, где проигравший
подвергается штрафу (например, игры с фантами). В этих играх
используется негативное, или отрицательное подкрепление, также
являющееся вполне реальным. Итак, можно считать установленным, что
выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед
проигравшим: это может касаться получения более привлекательной роли в
игре или более длительного участия в игре или избегания штрафа. Таким
образом, становится более-менее ясной мотивация, побуждающая детей к
выигрышу в играх с правилами. Но это только одна сторона медали. Мы
рассмотрели, что ребенок реально получает в результате выигрыша в игре.
Теперь рассмотрим, как ребенок достигает выигрыша.
Любая игра с правилами связана с какими-то
умениями ребенка: ловко бросать и ловить мяч, быстро бегать, умело
спрятаться и найти спрятавшегося, метко бросать битку и хорошо прыгать
на одной ноге, не употреблять запрещенных слов в вербальной игре и
т.д. Выигрыш означает, что ребенок хорошо владеет тем или иным умением
или навыком и хорошо контролирует свое поведение. Случайный выигрыш
конечно может случиться, но он и будет случайностью, а, чтобы
выигрывать более-менее постоянно ребенок должен научиться тому, на чем
построена игра. Если поначалу дети этого не осознают, то очень быстро
они приходят к пониманию причины своих неудач. В этом им помогают
другие дети своими репликами, содержащими негативную оценку конкретного
умения ребенка или насмешками, а порой и нежеланием принять неумеху в
команду. В результате, если ребенок хочет играть с детьми и не хочет,
чтобы над ним смеялись, он начинает учиться прыгать, бегать, бросать и
ловить мяч и т.д. По мере научения он начинает справляться с игрой и
выигрывать. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о
которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему
уважение и признание других ребят, а также сигнализирует ребенку, что
он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть выигрыш
становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с
другой стороны – знаком успешности в собственных глазах. Пробуя
себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему
лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться
чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень
хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми,
но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в
классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка
мотивируется возможным выигрышем, позволяющим получить некоторые
преимущества в игре и признание других ребят, то при тренировке в
одиночку поведение скорее всего мотивируется представлением о выигрыше,
который означает для ребенка некоторое превосходство над другими,
собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение
других и т.д. Можно сказать, что выигрыш становится знаком
успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во
внутреннем плане (в сознании). В результате интериоризации выигрыш-знак
становится психологическим орудием, которое опосредствует
познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка к освоению новых
знаний и умений, в результате чего он может быть успешен в социуме (в
общении с другими детьми и взрослыми). В каком-то смысле здесь
даже корректнее говорить об учебной мотивации, нежели познавательной,
поскольку ребенок учится чему-то новому не столько из бескорыстного
познавательного интереса, сколько вследствие социальных мотивов учения
(стремление быть успешным в социуме). Но через какое-то время
выигрыш-знак становится психологическим орудием, опосредствующим
познавательный интерес и учебную мотивацию ребенка в связи с
потребностью постоянно соответствовать высокой самооценке. В этом
случае, когда ребенок перестает уже играть в игры с правилами, у него
остается механизм внутреннего совершенствования: соревнование с самим
собой.
Такое развитие опосредствованной познавательной и учебной мотивации вполне можно рассматривать как инструментальный акт.
В ходе этого инструментального акта также возможно возникновение
познавательных мотивов в результате смещения мотива на цель, - механизм
возникновения новых мотивов, описанный А.Н.Леонтьевым. В
рассматриваемом случае мотивом, побуждающим поведение, является
выигрыш-знак, а целью – то, чему надо научиться. Постепенно возникает
самостоятельный интерес к новому, к изучаемому. Так, возникает новый,
познавательный мотив.
Таким образом в игре с правилами рождается учебная
мотивация, которая затем развивается в рамках учебной деятельности,
ведущей в младшем школьном возрасте. При этом роль выигрыша-знака
передается отметке. Теперь отметка становится психологическим орудием,
на первых порах опосредствующим учебную мотивацию. Сходство выигрыша и
отметки в том, что они во-первых обозначают компетентность ребенка
(выигрыш – проигрыш, хорошая отметка – плохая отметка), во-вторых
являются знаком успешности ребенка в глазах других и в его
собственных. Различие можно увидеть в том, что выигрыш дает реальные
преимущества в игре, а отметка не дает реальных преимуществ в учебной
деятельности, т.е выигрыш связан с реальным подкреплением, а отметка
вроде бы нет. Но это только на первый взгляд. Отметка подкрепляется
эмоциональным отношением к ребенку: положительным в случае хорошей
отметки и отрицательным в случае плохой отметки. Потребность в хорошем
эмоциональном отношении можно рассматривать как составляющую
потребности человека в общении – базальной, непосредственной
ненасыщаемой потребности. Получается, что отметка имеет очень сильное
подкрепление: либо позитивное (положительное), либо негативное
(отрицательное). Таким образом, отметка становится знаком принятия или
отвержения ребенка в школьной среде. Заметим, что выигрыш не несет на
себе печати принятия или отвержения ребенка именно потому, что он
связан с преимуществом в деятельности (игре), а не с возникающими в
результате его отношениями между детьми. Получается, что отметка
принимает на себя в младшем школьном возрасте мотивирующую функцию,
которую в дошкольном возрасте выполнял выигрыш, но она делает это более
грубо, оценивая не только конкретные знания, умения и навыки учащегося,
но и затрагивая при этом личность ребенка (хороший – плохой). Видимо
поэтому отметка как знак успешности остается внешним знаком, внешним
психологическим орудием в руках учителя и не переходит во внутренний
план учащегося, т.е. не становится его психологическим орудием,
способствующим его дальнейшему развитию (как это было с выигрышем).
Ученики, стремящиеся узнать что-то помимо школьной программы,
дополнительно занимающиеся в каких-то кружках, делают это не потому,
что их побуждает к этому положительная отметка. Более того, из-за их
увлечений они могут не быть на хорошем счету в школе, поскольку порой
не придают внимания тому, чтобы выполнять все школьные требования, а
без этого не может быть отличной отметки. Таким образом можно
сделать вывод, что психологически выигрыш и отметка работают
по-разному: выигрыш становится внутренним психологическим орудием, а
отметка остается внешним психологическим орудием. Означает ли это,
что отметку в школе вообще не целесообразно использовать? Правильно ли
было принято решение об отмене отметки в первых классах школы? Думаю,
что несмотря на все сказанное выше отметка в школе нужна и в первых
классах тоже. Учащиеся не могут успешно учиться без ориентиров их
успешности, а именно таким ориентиром выступает в школе отметка. Можно
ли сделать отметку внутренним психологическим орудием, опосредствующим
дальнейшее психическое развитие учащегося – это предмет особого
разговора.
При развивающей работе с детьми со слабо
выраженной непосредственной познавательной мотивацией целесообразно
использовать игры-соревнования с выигрышем для искусственного развития
познавательной и учебной мотивации. Но поскольку, как правило, эти дети
не умеют играть и не играли в игры с правилами, то перед взрослым
встает непростая задача, как сделать так, чтобы выигрыш стал для них
знаком, психологическим орудием, опосредствующим поведение.
(Экспериментально было проверено, что не умеющие играть дети не
стремятся к выигрышу в игре-соревновании). Для решения этой задачи
надо прежде всего создать мотивацию, которая сделает возможным
появление нужного знака или психологического орудия, т.е. в нашем
случае надо найти подходящее подкрепление для выигрыша. В качестве
такого подкрепления была выбрана сильная непосредственная потребность
ребенка в общении со взрослым. Была построена следующая модель. С
детьми организуется игра-соревнование: командное, попарное, личное.
Выигравший получает сильное положительное эмоциональное подкрепление со
стороны взрослого: а именно, взрослый очень эмоционально поздравляет
ребенка или команду с выигрышем. Этого подкрепления, как оказалось,
достаточно, чтобы ребенок единолично или в команде начал стремиться к
выигрышу. А дальше все происходит так же, как в случае реальных детских
игр с правилами: выигрыш становится сначала внешним, а потом внутренним
знаком, или психологическим орудием, опосредствующим познавательную и
учебную мотивацию ребенка.
В заключение приведем еще раз схему появления
инструментального акта, искусственно развивающего познавательную и
учебную мотивацию в детском возрасте.
Мотивация, определяющая появление знака-орудия. → Знак-орудие во внешней среде (в социуме: между ребенком с одной стороны и другими детьми или взрослым с другой стороны). → Знак-орудие, перешедшее во внутренний план субъекта. → Появление опосредствованной функции. [1] Необходимо оговорить, что
вслед за Л.И.Божович под мотивом я понимаю все, что побуждает человека
к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет
удовлетворения потребности (как у А.Н.Леонтьева), но и сами
потребности, интересы, переживания, аффект и т.д.
| |
Просмотров: 1760 | Рейтинг: 5.0/2 |
Всего комментариев: 0 | |